-----关于结题课题的继承与发展的思考

  中南大学附属铁道小学    成艳娥

内容摘要：一个课题结题了，意味着集聚众人智慧的结晶落在了研究阶段的终点上。而在推广运用的过程中，我们又会形成自己新的思考，因此，看似走向终点的课题其实是极具后续研究生命力的。本文将从实例剖析，阐述如何于“终点”处寻新起点。

关键词：寻找突破点   构建新思考   重新构思    确定新方案

一个课题结题了，意味着集聚众人智慧的结晶落在了研究阶段的终点上。而在推广运用的过程中，我们又会形成自己新的思考，因此，看似走向终点的课题其实是极具后续研究生命力的。如何让课题在推广过程中又有新的延续呢？我研究本校结题的 “十一五”规划课题《探究作文训练研究》后提出来新的课题。如何从已有的认知走出来，形成新的思考，提出新的课题，我做了如下尝试。

一、寻找新突破点，提出新疑问

仔细琢磨结题课题，我发现本课题对小学生习作内容系列、基本模式、训练方法等方面研究较深入，但对各年级探究作文的内容安排还比较笼统，在此课题结题报告中我们也提出了“进一步加强各年级写作内容的序列化研究，形成各年级的探究作文训练校本教材”。序列化是在前一段研究中忽视的一个问题，不正是新课题研究的突破点嘛？

学生的习作教学应是从第一学段的写话阶段开始的循序渐进的一个系列，是否可以站在《小学语文新课程标准》中对小学生习作要求的宏观角度去研究现行课本中各年级习作的切合点，继承我校在《探究作文训练研究》课题中总结、构建的以培养学生创新思维与写作能力同步发展的，具有开放且充满活力的小学探究作文训练体系，再继续深入研究各年级习作的阶段性衔接。

已有的课题中寻找到突破点，一个新的疑问出来了。

二、研究已有经验，构建新思考

新的疑问勾画出了一个新思考的轮廓，我又将在课题推广中老师们发现的种种问题做了一个汇总，并对照原课题方案，做了如下分析，

三、归纳新研究点，重新构思

根据以上的一个简单的汇总，我确定新研究方向：继承《探究作文训练研究》的中已经开发出来三个系列资源：生活探究系列、自然科学探究系列、人文社会探究系列，与现行教材、社区资源、高校资源等各类资源有力结合，开发具有本校特色的小学习作阶段性衔接的体系。更好地把握《新课程标准》中各年段的作文教学目标的同时，在各学段的语文教学过程中自觉进行有目的、分阶段地进行习作训练，与各年级段习作有机渗透，搭建一座年段之间沟通的桥梁，使各年级习作教学承上启下，达到最优化，学生的习作水平与能力得到更大的提升。因此归纳出我校习作的新研究点----小学习作教学阶段性衔接的研究：

①遵循小学生的认知规律，找出年段习作训练目标的衔接点。

②遵循小学生身心发展规律及生活体验，所有资源与习作教学有机整合，形成相应的习作教学系统。

③理顺小学各学段习作训练的序列与相应的内容，整理、编写出一套适合小学低、中、高年级，具有地域特点、学校特色的，且有针对性的、系统的、可供师生操作的学本。

根据习作承接问题这一新研究点，我和课题组成员们还做了相关文献的查询，发现小学习作阶段性衔接是培养小学习作能力全过程的科学安排，搜索中国知网，万方网，中文学术期刊网，关于小学习作衔接研究的专著几乎是空白。因此关于衔接的研究，我们是从国内外习作教学中对序列的研究中寻得。

国外研究者在习作训练过程中，为学生设计系列性训练题，注意到阶段的划分，训练形式的变换，做到了有序可循而又不是一成不变。苏联著名教育家苏霍姆林斯基、美国的著名教育家唐纳德•格雷夫斯、美国教材《提高写作技能》等均注意到在训练过程中铺设训练点，设计系列作文训练题目。

我国教育名著《学记》中提到：教师在传授各门学科的基础知识时，要采取相应年龄阶段的学生能够接受的形式，循序渐进。而参考中国知网华东师范大学陈蓓蓓的《我国小学作文序列化训练探索的研究》[II]，她以“作文 序列”、“作文教学 序列”为关键词搜索1998—2008的相关论文，涉及小学的只有三篇。搜索知网以“小学序列化研究”为关键词进行搜索，2008—2013年共有104篇文章，但与小学相关序列化研究的仅有11篇，但由此可见，小学习作衔接序列研究几乎处于停滞状态。再走进书店，打开网络，关于指导学生习作的理论与实践研究并不少，但针对实施新教材情况下的小学各年级习作教学的顺利衔接的实践研究很少。正如陆志平、顾晓白在《课程标准与教学大纲对比研究》中指出：写作教学系列性不强，没有很好的写作教材，有更大的弹性，写作教学缺乏系统性，随意性很大，习作教学研究也缺乏系统性，偏重于所谓“教法”的研究，指关心开头结尾、层次段落、排比抒情等，忽视学生学法的研究，忽视学生习作心理的研究，忽视对学生创造能力的关注和培养。

通过这一系列的分析，我重新构思研究思路，大胆提出一个新的设想：在小学阶段展开习作衔接的研究，依据和运用现有的教育学、心理学和习作教学的理论，开展小学“低、中、高年级”这三个阶段“习作阶段性衔接”的研究，发现、分析小学习作阶段性衔接中存在的问题，开发习作资源，编写小学习作阶段性衔接的学本，总结、归纳在课题研究中经验教训，由实践研究逐步上升为理论层面的研究，编撰小学习作阶段性衔接论文集，丰富小学习作阶段性衔接的理论，通过这一系列的研究提高小学习作的效率。

四、明确研究目标，确定新方案

经过研究后，我从已有基础上重新设立研究目标，确定研究内容：

研究目标：

①遵循小学生的认知规律，找出年段衔接点，探索小学低、中、高各个阶段习作训练的分层目标。

②遵循小学生身心发展规律，从探究作文体系中甄选小学低、中、高各个阶段习作训练衔接的内容，与课内外阅读结合，搭建衔接小学各学段的习作体系。

③探索小学低、中、高各个阶段习作训练中对不同资源的有效利用，遵循小学生的生活体验，形成兴奋点，将可运用的所有资源与习作教学有机整合，建立适应不同阶段学生习作训练的“大课堂”，形成相应的习作教学资源包。

④理顺小学各学段习作训练的序列与相应的内容，整理、编写出一套适合小学低、中、高年级，具有地域特点、学校特色的，且有针对性的、系统的、可供师生操作的学本，为小学各学段的习作训练架起桥梁。

总之，我希望通过新的研究能够激发学生的习作兴趣，切实提高学生的习作水平与能力，实现2011年修改的《语文新课程标准》中小学生习作的总目标：“能具体明确、文从字顺地表述自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”

研究内容；

①习作目标的衔接。

认真研究2011版《语文新课程标准》，明确小学语文低中高年段习作训练要求，遵循小学生的身心发展规律和认知规律，进行习作能力分层目标研究，形成习作目标衔接。

②习作教学资源的衔接。

甄选《探究作文训练研究》资源，逐层挖掘学生生活资源，认真研究所用教材，拓展相关的课外阅读，依据习作能力分层目标进行习作校本教学资源的整合，形成习作教学资源的衔接。

③习作训练点的衔接。

每个年级段习作中，学生语言运用呈现的方式（如说话、写话、短句、段落、篇章等）、习作表达的方式（如叙述、描写、说明、抒情、议论等）侧重点各不相同，研究各年级习作训练点的侧重点，不同形式以及不同内容的合理分配，使其呈螺旋形上升，形成习作训练点的衔接。

④教师习作指导的衔接。

研究不同阶段学生的身心特点和不同阶段的习作教学指导方法，选取有针对性的的教学方法，与学段间呈梯等上升，形成教师习作指导的衔接。

⑤习作阶段性衔接学本的开发。

与习作目标、习作教学资源、习作训练点、习作指导等研究内容结合，《小学习作阶段性衔接研究》将整合、编写、开发具有我校特色的、适合小学低、中、高年级，具有针对性的、系统的、可供师生操作的成组成套的习作衔接系列校本教程。

至此，旧课题得以继承与发展，《小学习作阶段性衔接研究》这个新的课题方案应运而生。

这是理性思考的一个过程，这个过程或许还不成熟。但如果每一个已经结题的课题能够有继承与发展，从看似课题研究终点处寻求到新的起点，我们的研究就会更深入、更持久、更有效。